YitiK

Giriş
Günümüzde meydana gelen gelişmelerin hızı ve boyutu baş döndürücüdür. Bilginin hızla artması, bireyin kendisini sürekli geliştirmesini ve bunu yaşam boyu sürdürmesini zorunlu hâle getirmektedir. Bu değişim içinde her şeyi bilmek yerine nasıl yapacağını bilmek önem kazanmaktadır. Bu da ancak aktif öğrenmeyle sağlanabilir. Aktif öğrenmeyi sağlayacak yöntemlerden birisi problem temelli öğrenmedir.
Problem temelli öğrenme (PTÖ), hızla gelişen ve değişen bilginin öğrenilmesinde esnek, yaratıcı ve bireysel farklılıkları dikkate alan aktif öğrenme tekniklerinden birisidir. Temel prensibi, öğrencileri meslek içerisinde karşılaşacakları gerçek durumların bir benzeri sayılabilecek koşullarla karşı karşıya getirmek ve sorunu bireyin kendisinin çözmesine yardımcı olacak araştırmaları, çalışmaları ve öğrenmeleri sağlamaktır (Elçin, 2000). Problemleri belirleme, nedenlerini arama, hipotez kurma, hipotezleri kanıtlamaya çalışma için gösterilen çaba ve bilgiyle uğraşma sonucunda problem çözme yeteneği kazanılmasının yanında elde edilen bilgilerin başka alanlarda kullanılmasına olanak veren çok yönlü bir yöntemdir (Dicle, 2001).
İlk kez 1976 yılında Kanada McMaster Üniversitesi'nde Howard Barrows tarafından tıp alanında kullanılmaya başlanan PTÖ 1979 yılında ise Amerika'da New Mexico Üniversitesi'nde uygulamaya konulmuştur. Daha sonraları mühendislik, sosyal alanlar, hukuk, mimarlık gibi alanlarda da kullanılmıştır (McPhee, 2002; Block, 1997; Bridges ve Hallinger, 1999).
Dünyadaki hızla meydana gelen değişim içinde bireyden beklenen nitelikler değiştiği gibi onları yetiştirecek olan öğretmenden beklenen görevler de değişmektedir. Öğretmenlerin, sadece öğretme ve sınıf aktiviteleri yaptırma gibi geleneksel rolleri program planlayıcısı, karar verici, insan kaynakları ve teknoloji yöneticisi, takım üyesi ve takım lideri olma gibi rollere dönüşmektedir (Chambers, 2001). Ayrıca öğretmenler, öğrenmede meydana gelen sorunları araştıran ve çözebilen, bilgiyi arayıp bulan, kullanabilen, yüksek düzeyde düşünme becerisine sahip, analiz, sentez ve değerlendirme yapabilen bireyler olmak zorundadırlar. Bunun için, hizmet öncesinde öğretmen adaylarının aktif olarak öğrenme sürecine katılması gereklidir. Gelişen ve değişen şartların bireye olumlu yansımasında öğretmen yetiştirmede kullanılan yöntemlerin de farklılaşmasını zorunlu hale getirmektedir. Bu çalışmada aktif öğrenme yöntemlerinden birisi olarak kabul edilen ve birçok alanda kullanılabilen problem temelli öğrenme yönteminin öğretmen yetiştirmede de kullanılabilirliği tartışılmıştır.
Problem temelli öğrenme
Sürekli eğitim ve esnek öğrenme üzerinde yapılan çalışmalar, öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alması gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Bu gereklilik, Dewey'in eğitimin hedefleri öğrencilerin yaratıcı, araştırıcı ve doğal içgüdülerini geliştirerek, öğrenmeyi istekli olarak gerçekleştirmektir, görüşüne dayanmaktadır. Bu noktada, okulun birinci görevi kelime öğretmekten ve bilgi aktarmaktan ileriye giderek, öğrenci kazanımlarını, okul dışında nasıl uygulayacakları ile ilgili deneyim yaşatmak olmalıdır. Kazandıkları bilgi ve becerilerin okul dışındaki hayata uyum sağlamalarında öğrencilere ipucu sağlama için dersler onların ilgi ve dikkatleri doğrultusunda ayarlanmalıdır (Timmins ve Bryant, 1999). Bunun için ise, öğrencileri gerçek hayatta karşılaşacakları durumlarla karşı karşıya getirmek gereklidir. Böylece öğrenciler bilgiyi kendi kendilerine inşa edebilme yetisi kazanacaklardır. Bilginin elde edilmesinde oluşturmacı bir yaklaşımı ifade eden bu durum özellikle son on yılda gerçek dünya problemlerinin çözümünde, kritik düşünme ve problem çözme becerilerini de destekleyen “Problem Temelli Öğrenme” (PTÖ) ile özel bir uygulama alanı bulmuş ve son zamanlarda oldukça kabul görmüştür (Carlsson vd., 2001).
PTÖ, Dewey'in fikirlerini temel alarak, öğrencileri gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri sorunlarla yüz yüze getirmek, bunların öneminin farkında olmak, sorunları önceden gidermek gibi becerilerin öğrencilerde bulunması gerekliliği düşüncesinden esinlenmiş, tam ve yeterliğe dayalı öğrenmenin sağlanması görüşüyle ortaya çıkmıştır (Elçin, 2000). Bir problemden yola çıkılarak problemin çözülmesi esnasında gereksinim duyulan bilgilerin öğrenmenin hedefini oluşturması ve bu hedefe ulaşmak için öğrencinin aktif bir biçimde araştırmasını içerir. Ancak sadece belirli bir problemin özümlenmesi yeterli değildir. Problemin çözümü esnasında yeni hedeflerin yani soruların ortaya çıkarılması ve bunların çözümü için sorgulama, araştırma ve tartışma becerilerinin de kazanılması amaçtır. Bu açıdan bakıldığında öğrenmeyi öğrenme disiplini olarak da kabul edilen PTÖ genelde aşağıdaki özellikleri kapsar (Johnstone ve Biggs, 1998; Taner ve Keedy, 1995):
1. Problem (gerçek yaşam problemi) çalışmanın başlangıcını oluşturur.
2. Gerçek olayların içinde temel teknik bilgiyi öğretme amaçtır.
3. Probleme yoğunlaşma önemli ancak katı bir disiplin yoktur.
4. Genel problem çözme becerileri düzenli bir şekilde öğretilir.
5. Öğrenci merkezli öğrenme esastır.
6. Öğrenmenin bireysel sorumluluğunu alır.
7. Öğrenme küçük gruplar içinde gerçekleştirilir.
Bu maddelerden de anlaşılacağı gibi PTÖ öğrencileri merkez alarak problem çözme becerisi ve alanlarıyla ilgili bilginin öğrenilmesini sağlamaktadır. PTÖ ile öğrenmeyi kolaylaştıracak üç önemli kriter ileri sürülür. Birincisi öğrencinin aktivitelerine devam ederken diğer öğrencilerden ve eğiticiden dönüt aldığı bir öğrenme çevresi, ikincisi, öğrenci akranlarının ve arkadaşlarından, destek ve rehberlik sağlaması, üçüncüsü ise gerçek problemlere dayanmasından dolayı öğrenmenin işlevsel olmasıdır (Peterson, 1997).
PTÖ liderlik kişiliği kazandırma, iyi iletişim kurma, ekip çalışması yapabilme becerisi kazanma, kendini ifade edebilme, diğerlerinin konuşmalarını dinleme ve anlamlandırma, kendilerinin ve başkalarının haklarını gözetme gibi becerileri de kazandırmakta ve diğer taraftan da öğrenciler arası ilişkileri güçlendirmektedir. Bu durum bilgiye ulaşma ve problemi çözebilme konusunda özgürlüklerini artırdığı gibi, onlara mezun olduktan sonra da bilgilerini yenileme becerisi de kazandırır (Elçin, 2000).
Öğrencilerin problem çözmede ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almada takım çalışmasının önemli olduğu iddiasıyla genelde 7-14 öğrenciden oluşan bir grup içinde öğrenme gerçekleştirilmeye çalışılır (Sluijsmans vd., 2001). Öğrenci grupları, haftada bir ya da iki kez bir araya gelerek problemle yüz yüze bırakılır. Bu çalışma grubundan istenen, önceki bilgilerini aktif hale getirerek problemi tanımlaması, tartışması, açıklaması ve çözmesidir. Grup tartışmaları şeklinde gerçekleştirilen oturumlarda öğrenciler, özellikle problemin tam ve anlaşılmayan ve açıklanamayan noktalarında yoğunlaşmaya yönlendirilirler. Anlaşılmayan bu noktalar sorularla ifade edilerek öğrenmenin hedeflerini oluştururlar. Daha sonraki çalışmalarda açık ve net olarak ifade edilen bu hedefler açıklanmaya ve sentezlenmeye çalışılır.
PTÖ'de tartışma oturumları sınıfların yerini almıştır ve tüm öğrencilerin bu oturumlarda aktif rol alması gereklidir. Oturumlarda basit düzeyden daha karmaşık ve detaylı düzeye kadar olabilen ve problem (kurgulanmış bir olgu) içeren senaryolar kullanılır (Elçin, 2000). Bu problemler öğrencinin düşünme ve problem çözme becerisinin geliştirilmesi için bir araç olarak, önemli bir konuyu ya da öğrenilecek konu içeriğini oluşturur.

Öğrencilere, öğrenimlerine başladığı ilk günden itibaren karşılaştıkları olgularla gerçek bir problemle karşı karşıya olduğu ve çözüm için ihtiyacı olan bilgiye ulaşması gerektiği hissettirilir. Problem merak uyandıracak şekilde yapılandırılabilirse öğrencinin içsel bir motivasyon kazanması ve öğrencinin kendini yönlendirerek öğrenme sürecine girmesi beklenir. Ancak öğrenme için kapsamlı bir çerçevenin oluşturulması yoğun bilgi kaynağının taranması ve kullanılması gerekir (D.E.Ü., 18.02.2002). Tüm bu açıklamalardan sonra PTÖ kavramsal olarak şöyle açıklanabilir (Şekil 1) (Timmins ve Bryant, 1999).

Şekilde problem temelli öğrenmenin problemin yapısının oluşturulmasıyla başladığı görülmektedir. Bu problem çeşitli kaynakların incelenmesiyle analiz edilir ve kavramsallaştırılarak yeniden yapılandırılır. Toplanan bilgilerin uygulanması, ihtiyaç duyulan yeni bilgilerin toplanması sağlanır. Profesyonel ve uzman becerilerin başarılmasına kadar süreç devam eder. Bu süreç bilişsel yapının içerisinde sürekli devam eden bir döngü oluşturur.
Problem Temelli Öğrenmede Öğrenci ve Öğretmen
Aktif grup çalışmalarının yer aldığı PTÖ'de ortam, geleneksel sınıfa göre farklı yapılandırılır. Öğrencinin bir problemle karşılaştığında arkadaşlarından ve öğretmeninden destek, öneri ve geribildirim aldığı, öğrenmenin tek yönlü olmaktan kurtarılıp çok yönlü hale getirildiği ve gerçek bir problemle karşı karşıya bırakılıp çözümlenmeye çalışıldığı bir ortam oluşturulur. Bu ortamda öğrenci ve öğretmenin rolleri değişmektedir. Öğretmen, tek söz sahibi ve her şeyi bilen kişi olmaktan çıkarak rehber yol gösterici, destekleyici bir duruma geçerken, öğrencilere önerilerde bulunma, öğrenci katılımını destekleme, yanlış bilgileri engelleyerek onların doğruya yönelmelerini sağlama gibi görevleri üstlenir.
Öğrenciler ise, sorunların neler olduğunu, nasıl oluştuğunu, nasıl çözüleceğini kendileri bularak doğrudan öğrenirler. Dolayısıyla, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alarak öğrenmeye aktif olarak katılırlar. Böylece, öğrenci bilgi eksikliğinin farkına vararak, bu eksikliği ve merak ettiklerini nasıl gidereceği ve hangi kaynaklardan yararlanacağı ile ilgili kararları kendisi verir. Öğrencilerin öğrenim hedeflerini ve gelecekteki ihtiyaçlarına uygun öğrenme kaynaklarını seçmeye yönlendirilmeleri kendilerine olan güvenini artırır ve bağımsız öğrenme becerisini kazandırarak daha fazla motive olmalarını sağlar (Şişman, 1999).
Problem Temelli Öğrenmenin Avantaj ve Dezavantajları
PTÖ'nün öğrenci merkezli olması, teori ile uygulamanın anlam kazanması, grup çalışmalarını desteklemesi, öğrencinin kendine olan güvenini artırması ve problem çözme yeteneği kazandırması gibi konularda üstünlükleri bulunmaktadır. Ancak uygulamanın zor olduğu, problem bulma, öğrencileri yönlendirme, grup çalışmalarında çalışmayan öğrencilerin çalışan öğrencilerin sırtından geçinmesi ve çok iyi bir planlama gerektirmesi gibi konularda ise sıkıntılar yaşanabilir. Bunun yanında, bu konuda eğitilmiş öğretim elemanının, grup çalışmalarının yapılmasını sağlayacak yer, zaman ve kaynak bulmaya zorunlu olması uygulamayı zorlaştırmaktadır (Murray-Harvey ve Slee, 2000).
Son zamanlarda dikkati daha çok çeken problem temelli öğrenme öğrencilerin problem çözme ve kritik düşünme davranışlarını geliştirmede önemli bir etken olarak görülmektedir. PTÖ üzerinde yapılan çalışmalar PTÖ'nün geleneksel yöntemlere göre öğrenci ilgileri ve değerlendirmelerinde daha iyi olduğunu ortaya çıkarmıştır (McPhee, 2002). Bir öğretim tekniği olarak bakıldığında değişik uygulamalardaki etkisinin nasıl olabileceği tartışılmalıdır. Bu amaçla, bu çalışmada öğretmen yetiştirmede kullanılabilirliği incelenmiştir.
Öğretmen Yetiştirmede Kullanılabilirliği
Eğitim, genel anlamıyla istendik davranış kazandırma sürecidir. Bu sürecin çoğunlukla okul içinde geçmesi, okul eğitimini ve okul öğelerini önemli hale getirmektedir. Bu öğelerden birisi olan öğretmen, eğitim programı ile öğrenciyi karşı karşıya getirme, öğrenciyi akademik ve meslekî açıdan geliştirme, kişilik ve belirli bir yaşam görüşü kazandırma gibi sorumluluklarının bulunması nedeniyle diğer ögelerden farklı bir yere sahiptir. Önceleri herkesin yapabileceği bir iş olarak görülen öğretmenlik artık bilimsel akademik ve uzmanlık gerektiren bir meslek olarak kabul edilmektedir (Yaşar, 2000). Her meslekte olduğu gibi öğretmenlerin yetiştirilmesinde kendine özgü nitelikler gerektirmektedir.
Öğretmen yetiştirme, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim olarak iki türlüdür. Eğitimin çağımız gereği yaşam boyu devam etme zorunluluğu hizmet öncesi eğitimin yetersiz kalmasına neden olmaktadır (Şişman, 1999). Bu noktada öğretmenlerin öğrenmeyi öğrenme, bilgi eksikliklerini görme ve bunları gidermeye çalışma gibi becerilere sahip bireyler olarak yetiştirilmeleri gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Hizmet içinde öğretmenler karşılaştıkları farklı durumlar ile yeni bilgi ve beceriler kazanacak ve bunların yardımıyla problemleri çözebilecektir. Ancak bu zaman ve emek kaybına neden olacak eğitimin ekonomik olması ilkesi ihlâl edilmiş olacaktır. Dolayısıyla, öğretmenleri adaylık eğitiminde göreve başladıktan sonra karşılaşabileceği durumlarla ilgili hazırlamak gereklidir.
Öğretmenler hizmete başladıklarında öğrencilerinin öğrenmesini engelleyen birçok problemle karşılaşabilirler. Bu problemler çözümlenmeden etkili bir öğrenme ortamının hazırlanması ve yüksek düzeyli bir başarı beklentisi gereksizdir. Bu nedenle öğretmenlerin karşılaşabilecekleri problemlerin neler olacağı ve bunlara nasıl çözüm getireceğini önceden bilmesi onun etkisini ve başarısını artıracaktır. Bu açıdan bakıldığında problem temelli öğrenmenin kullanılması öğretmenlerin iyi yetiştirilmelerine yardımcı olacağı söylenebilir. PTÖ yurt dışında öğretmen yetiştirme programlarında kullanılmaktadır ve yapılan araştırmalarda özellikle öğrencilerin motivasyonunu artırdığı belirtilmektedir (Simpson vd., 2000; Loght ve Petegern, 2003; Dean, 1998). Kocaeli Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik-Bilgisayar öğretmenliği bölümünde yapılan bir çalışmada problem temelli öğrenmenin öğrencilerin beraber çalışmaktan hoşlandıkları ve problemlere daha fazla çözüm ürettikleri, ihtiyaçlarını karşılayacak mevcut kaynakları daha verimli kullandıkları ortaya çıkmıştır (Bütün ve Şen, 2001) Ancak bazı yazarlara göre PTÖ öğretmen yetiştirmede geniş bir çerçeve içinde kabul görmemekte ve standart bir yöntem olarak kabul edilmemektedir (McPhee, 2002).
PTÖ özellikle tıp fakültelerinde ya başlıca öğretim sistemi ya da var olan sistem içerisine yerleştirilmiş serbest çalışma veya work-shop şeklinde kullanılmaktadır (Elçin, 2000). PTÖ sürekli problem üzerinde yoğunlaşan tıp fakültelerinde başlıca sistem olarak kullanılabilse de eğitim fakülteleri için bu geçerli değildir. Bunun nedeni PTÖ'nün kendi doğal yapısı içinde yatmaktadır. PTÖ birçok farklı disiplini kabul etmek ve incelemek anlamına da gelmektedir. Bunu bir örnek ile açıklamak gerekirse; bir araba kazasında yaralanan bir hastanın durumunu ve yarasını analiz etmek, araştırmak ve tanımlamak için anatomi, psikoloji, biyokimya gibi alanlarda araştırma yapmaları ve daha sonra uygun yöntemi ve tedaviyi önerirler. Bu tıp fakülteleri için geçerli ve güvenilir olmasına rağmen henüz öğretmen eğitimi için yabancı bir yöntem olarak kabul edilebilir (McPhee, 2002). Öğretmen eğitimi de birçok disiplini içine alan ve farklı görüş açılarının ortaya konup bütünleştirilmesini gerektirir. Öğretmenlerin hizmet içinde karşılabilecekleri problemler, öğrencilerin motivasyon ve ilgi eksikliği, başarısızlık, sınıf yönetimi vb. noktalardan kaynaklanır. Bu problemler iyi tanımlanıp yapılandırılabilirse öğrenci kendisine gerekli olan bilgileri bütünlük içerisinde kazanabilirler. Ancak, öğretmenliğin üç farklı alanı içermesi, özellikle meslek derslerinde farklı yöntem ve teknikleri kullanabilme (beyin fırtınası, laboratuar, gezi-gözlem, demonsrasyon vb.) yeterliliğini de kazandırması gerekliliği başlıca bir sistem olarak kullanılmasını engelleyebilir.
Öğrenme ortamındaki etkileşimin çok yönlü ve öğrenme olayına bizzat katılımın başarıyı etkilediği bilinmektedir. PTÖ çok yönlü iletişimi sağlaması, bilginin öğrenci tarafından bulunması ve kullanılması yoluyla öğrenme olayına aktif olarak öğrenciyi katması açısından öğretmen eğitiminin niteliğini artıracaktır. Ayrıca, sınıfı pasif durumdan daha aktif bir duruma getirerek itirazsız ve sessiz öğrencilerin anlamlı kaynaklarla meşgul olması için daha uygun bir yapı olması kabul edilmektedir. Bu da tüm öğrencilere eşit fırsat ve şans tanımayı sağlar. PTÖ'nün bireye kattığı özellikler ile öğretmenin meslek içerisinde daha etkili olacağı söylenebilir. PTÖ'nün yaşam boyu öğrenmeyi sağlama, öğrenmeyi öğrenme gibi sağladığı kazanımlar öğretmene hizmet içinde yardımcı olacağı gibi insana şekil veren bir mesleği icra eden öğretmenlerin sürekli kendilerini yenilemelerine destek verecektir.
Sonuç
Öğretmen yetiştirme tüm ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de sürekli önemini korumuş bir uğraş alanıdır. Zaman zaman farklı uygulamalarla programlar değiştirilse de öğretmenlerin niteliği açısından sürekli eleştirilmiştir. Bilindiği gibi günümüzde artık bilginin üretimi, kullanımı önemli bir güç hâline gelmiştir. Bilginin kullanılması ise büyük oranda düşünme ve problem çözme becerisine bağlıdır. Eğitim kurumlarının, bu becerileri kazandıracak şekilde programlarını yeniden düzenlemeleri gerekmektedir. Öğretmenin bilgi aktarma ve öğretme görevi yerini bilgiye ulaşma için öğrencileri yönlendirme şekline dönüşmelidir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirmede farklı yöntem ve uygulamalar programlara yerleştirmelidir. Bu yöntemlerden birisi problem temelli öğrenmedir.
Geleneksel eğitim sistemi içinde yetişen öğretmenler, hizmet içinde karşılaştıkları çeşitli kaynaklardan gelen problemleri çözümlemede zorluklar yaşamaktadırlar. Diğer yandan bilginin ezberlenerek öğrenilmesi onun uygun kullanılmasını da engellemektedir. Bu açıdan bakıldığında PTÖ bilgiye ulaşma yollarını, bilginin nasıl kullanacağını ve problem çözme becerisini geliştirmesi açısından öğretmenlere yardımcı olacağı söylenebilir. Her ne kadar uygulama sonuçları PTÖ'nün öğretmen eğitiminde etkili kullanılacağını ifade etse de, yine de etkisinin nasıl olacağı mutlaka bilimsel araştırmalarla ortaya konmalıdır.
Kaynakça
Alastair D McPhee, “ Problem Based Learning in Initial Teacher Education: Taking the Agenda Forward” , Journal of Educational Enquiry , Vol. 3, No. 1 2002. 60-78. [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...] /Paper4.pdf adresinden alınmıştır.
Andrew Anthony Timmins and Sharon Lynne Bryant, “ Enhancing Learning and Understanding In Teacher Education Using PBL Teams, Singapore” , 2 st Asio-Pasific PBL Conference in 4-7 December 1999 .
Carol Dean, “ PBL and Meeting the Challenges of Teacher Education ”, PBL Insight , Vol. 1, No. 1, 1998, p. 9-10.
Dianne Chambers, “ Problem-Based Learning & It to Support Authentic Tasks in Teacher Education ” Ascilite 2001 Conferences , 2001, p. 25-28.
Dokuz Eylül Üniversitesi, (tarihsiz). Aktif Eğitim, [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...] web adresinden 18.02.2002'de alınmıştır.
Dominique, M.A.Sluijsmans; George Moerkerke,.; Jeroen J.G. van Merrienboer and Filip J.R.C. Dochy, Peer “ Assessment in Problem Based Learning ”, Studies in Educational Evaluation , sayı:27: 2001, 153-173. Elsevier Science Ltd.
Doug Simpson, Wynn Egginton, Allan Dittmer and Lori Holland, “ Contextual Teaching and Learning: A Problem-Based Approach ” National Conference on Teacher Quality-Exemplary Practices in Contextual Teaching and Learning , US Department of Education ( January 2000), [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...] - 11k adresinden 14 haziran 2004 tarihinde alınmıştır.
Edwin M. Bridges and Philip Hallinger, “ The Use of Cases in Problem Based Learning ”, The Journal of Cases in Educational Leadership , Vol. 2, Num. 2, (spring 1999).
Erhan Bütün ve Meryem Şen, “ Teknik Eğitimde Problem Tabanlı Öğrenme ”, Uluslar arası Eğitim Teknolojileri Sempozyum ve Fuarı Bildirileri, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı 1 . (28-30 Kasım 2001).
Johnstone and Biggs, (1998). “ Problem Based Learning: Introduction, Analysis, and accounting Curricula Implications ”, Journal of Accounting Education 16 (3-4): 407-427), Elsevier Science Ltd.
Karla J. Block, “ Problem-Based Learning in Medical Education: Issues for Health Sciences Libraries and Librarians ” Katharine Sharp Review 5 , (summer 1997), [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...] adresinden 28 Haziran 2004 tarihinde alınmıştır.
Karla M. Johnstone and Stanley F. Biggs, “ Problem Based Learning: Introduction, Analysis, and accounting Curricula Implications ”, Journal of Accounting Education 16 (3-4), 1998, 407-427, Elsevier Science Ltd.
Kenneth C. Taner and John L. Keedy, , “ Problem-Based Learning: Relating The Real World to Principalship Preparation ”, Clearing House, Vol. 68, Issue: 3, (Jan-Feb 1995), 154-161.
Mehmet Şişman, Öğretmenliğe Giriş, Pegem A Yayıncılık Ankara, (1999).
Melih Elçin (). “ Tıp Eğitiminde Durum, Sistemler ve Yönelimler ” Hacettepe Tıp Dergisi, 31 (4): 2000, s. 370-372. [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...] . web adresinden 18.02.2002'de alınmıştır.
Michael Peterson, “ Skills to Enhance Problem Based Learning ”, Med Educ Online , 1997, [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...] /
Oğuz Dicle, “ Değişen Tıp Eğitimi ve Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Temel Felsefesi ”, DEÜ Tıp Fakültesi Dergisi Özel Sayıs, ı Cilt. 1, No. 1 2001, s. 25-29.
Rolf Carlsson, Roza Dumbraveanu, Ulla Högberg Göran, Karlsson Kungl and Avlar Löfskog, “ Distance Teacher Education with Problem Based Learning ” Romania, An Erasmus International Conference, 11-18 August 2001. [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...][-muenchen.de/2001/papers/dumbraeanu.pdf adresinden alinmistir.
Rosalind Murray-Harvey and Phillip Slee, “ Problem Based Learning in Teacher Education: Just the Beginning ”. Paper presented at the annual conference of the Australian Association for Research in Education Sydney Australia 4-6 December 2000. [Üye Olmadan Linkleri Göremezsiniz. Üye Olmak için TIKLAYIN...] web adresinden 24.02.2002'de alınmıştır.
Şefik Yaşar, “ Bir Meslek Olarak Öğretmenlik ”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş , Anadolu Üniversitesi Yayınları (Editör: Ersan Sözer), Eskişehir Anadolu Üniversitesi Web-Ofset Tesisleri, 2000, s. 15-26.
Toby De Loght and Peter Van Petegem, “ PBL in a Powerfil Learning Environment: Reporming Techer Education at the University of Antwerp ” PBL Insight , Vol. 6, No. 1 (spring 2003).

__________________